"Cualquiera que para de aprender se hace viejo, tanto si tiene 20 como 80 años. Cualquiera que sigue aprendiendo permanece joven. Esta es la grandeza de la vida".
Henry Ford
Esta semana he vuelto a leer un libro y medio: la segunda mitad de ¿Cómo aprendemos?: una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (Editorial Graó, enero 2020); y el ensayo en catalán, Llibertat interior (Columna, marzo, 2020), de un periodista al que admito y aprecio mucho, Gapar Hernàndez (L'Ofici de viure -Catalunya Ràdio/TV3).
Aunque aparentemente son dos libros que tienen muy poco que ver, el primero es científico y el segundo espiritual, desde mi punto de vista tienen un nexo común: el inconsciente. Por otro lado, sus autores, Héctor Ruiz Martín y el susodicho Gaspar Hernàndez, poseen dos tipos de inteligencia que valoro mucho, el primero es un representante paradigmático de la erudición, mientras que el segundo se halla en la senda (ilimitada) de la sabiduría.
En este post, tal como prometí la semana pasada (https://www.linkedin.com/pulse/ayudar-pensarense%25C3%25B1ar-aprender-i-dr-joaquim-valls/?trackingId=r46aai6IThqT5KyX9e05%2BQ%3D%3D), voy a centrarme en cómo enseñar a aprender a nuestr@s alumn@s y a nuestr@s hij@s.
Aprender de memoria versus aprender con la memoria
"Somos lo que hacemos repetidamente. La excelencia, entonces, no es un acto, es un hábito".
Aristóteles.
Mientras que todo el mundo entiende que la reiteración y la práctica de ejercicios es fundamental para la asunción de habilidades motoras, como andar en bicicleta, conducir un coche, bailar o jugar al tenis, existe la creencia errónea, de que memorizar no sería recomendable para interiorizar los conceptos numéricos complejos.
Crucemos los brazos sobre el pecho y miremos cómo han quedado posicionadas las manos. A continuación, crucémoslos de manera que queden al revés:
En términos de Stanislas Dehaene, nuestra manera habitual de cruzar los brazos la habríamos aprendido de pequeños, la repetimos un sinfín de veces y quedó consolidada (interiorizada) para siempre en nuestra mente.
"Nuestro cerebro dispone de mecanismos de automatización que 'compilan' las operaciones que utilizamos periódicamente a modo de rutinas más eficaces. (la automatización) libera los recursos de la corteza cerebral. Las redes del control ejecutivo de la corteza parietal y prefrontal imponen un cuello de botella cognitivo: no pueden hacer dos cosas a la vez (...) Así, en la medida en que un aprendizaje no está automatizado, acapara los preciosos recursos de la atención ejecutiva e impide que el niño se concentre en cualquier otra cosa."
Este es el error (sin duda bien intencionado) de los mejores docentes de asignaturas numéricas: se esfuerzan (hasta el agotamiento propio y ajeno) en intentar que sus estudiantes entiendan los ejercicios para a posteriori aprender a resolverlos y aspirando que los sepan transferir a otros contextos, cuando en general al cerebro estas operaciones, como hemos visto más arriba, le devienen muy difíciles o incluso imposibles.
Educar el inconsciente cognitivo matemático deviene una práctica de lo que José Antonio Marina denomina la memoria inteligente (1993): una suerte de memoria implícita comparable a un hábito muscular, como puede ser nadar. Aprender matemáticas es, en este sentido, “un suceso análogo salvo que la respuesta no es directamente muscular, como en la natación. Los estímulos son simbólicos. números y signos de las operaciones-, y los resultados también lo son.” (Marina, 1993).
¿A qué nos referimos al hablar de ‘repetición estratégica’?
Desde luego, no a la mera repetición mecánica, mediante estudio y reestudio, del ineficaz, al menos a largo plazo, aprendizaje memorístico (Rowland, 2014), que no contribuye para nada a la educación del inconsciente cognitivo matemático.
“Lo que de mala manera se llama aprender de memoria, debería llamarse aprender a repetir, sin entender, informaciones que no se integran en otros conocimientos. Cuando un experto aprende, reestructurando todo su paisaje mental con la nueva información y sirviéndose de ella para nuevas tareas, también está aprendiendo de memoria, pero aprende otras cosas.” (Marina, 1993).
Se trata de emplear la memoria para aprender (aprendizaje activo) no de aprender de memoria (aprendizaje pasivo).
En efecto, el esfuerzo es clave para el aprendizaje: “Hacer que las condiciones de aprendizaje sean más difíciles, lo que requiere mayor esfuerzo cognitivo por parte de los estudiantes, a menudo redunda en una mayor retención” (Zaromb, Karpicke y Roediger, 2010).
En consecuencia, al hablar de repetición estratégica nos referimos al estudio mediante la evocación, que atiende de una tacada los tres últimos pilares del aprendizaje establecidos por Dehaene (2019), a saber: el compromiso activo, la revisión a partir del error, y la consolidación; y que, asimismo, posibilita la educación del inconsciente cognitivo matemático en aras de conseguir que el alumno alcance, al menos, una expertice (pericia) similar a la del profesor, y sea capaz de transferir el conocimiento adquirido a otras materias numéricas en un tiempo de aprendizaje razonable. (Valls, 2015).
Mientras que la repetición mecánica vulnera el segundo pilar (el del compromiso activo), la mera resolución de deberes (que sí lo verifica) solo cumple el tercero (revisión a partir del error) de forma mediata, porque, aunque el alumno conozca de antemano el resultado al que debe llegar, si no lo alcanza, solo se percatará de dónde se ha equivocado cuando reciba el feedback del profesor o de la profesora.
En cambio, como muestra la investigación cognitiva, la evocación mejora de manera muy significativa el aprendizaje (Karpicke y Roediger, 2008).
Si durante la sesión de aprendizaje en clase el profesor de matemáticas ha optimizado el tiempo, ordenando de manera adecuada los ejercicios, empleando colores para dirigir la atención y secuenciando los algoritmos resolviendo simultáneamente diversos problemas Como vimos en ele post anterior citado), el alumno dispondrá de una masa crítica adecuada de apuntes, para estudiar por evocación (es decir, “repetir” los ejercicios hechos en clase atendiendo solo a sus enunciados y tratando de comprobar si recuerda cómo deben resolverse).
La repetición por evocación descrita presenta diversas ventajas para el alumno:
1ª) Requiere un mayor esfuerzo que la mera repetición lo que, como ya hemos visto, redunda en una mejor retención de lo aprendido. Pero se trata de un esfuerzo razonable. Robert y Elizabeth Björg, egregios investigadores de la memoria y el aprendizaje hablan de dificultades deseables porque las circunstancias de la evocación dificultan el aprendizaje, lo que es deseable, pero no lo imposibilitan.
2ª) Exige practicar, lo que ayuda a la automatización de los conocimientos. " Los experimentos sobre el comportamiento sugieren que hay una transformación gradual de la memoria de corto plazo y que, además, esa transformación se logra mediante la repetición. La práctica implica perfección" (Kandel, 2007).
3º) Promueve el aprendizaje por comprensión y la capacidad de transferencia (Karpicke, 2012; Karpicke y Blunt, 2011).
4º) Confiere un inmediato feedback a partir del error, puesto que puede comprobar si se ha equivocado, y sobre todo dónde, simplemente con consultar los apuntes.
Día semana y mes: el timing adecuado para educar el inconsciente cognitivo
"Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y volver a aprender".
Alvin Toffler.
En este sentido, deviene estratégico el timing en el que se deben llevar a cabo las diversas evocaciones para educar adecuadamente el inconsciente cognitivo matemático del alumno, puesto que esta estrategia de interiorización del conocimiento se torna más efectiva cando se ha olvidado un poco lo aprendido, por lo que espaciar las sesiones de estudio favorece el aprendizaje a largo plazo (Karpicke y Roediger, 2007).
El timing en el que se deben realizar las diversas evocaciones para educar adecuadamente el inconsciente cognitivo matemático no es baladí, ya que esta estrategia de interiorización del conocimiento se torna más efectiva cando se ha olvidado un poco lo aprendido. Espaciar las sesiones de estudio favorece el aprendizaje a largo plazo (Karpicke y Roediger, 2007).
La experiencia demuestra que la memoria puede multiplicarse por tres si se revisa la información a intervalos en lugar de intentar aprender todo de una sola vez. La distribución del aprendizaje produce el efecto citado de la dificultad deseable, que inhibe el mero almacenamiento en la memoria operativa (de corto plazo), fuerza a los circuitos requeridos a trabajar más (Dehaene, 2019) y prolonga su efectividad en el tiempo si el espacio entre sesiones se va incrementando (Kang, 2016).
En la práctica con alumnos universitarios de ADE, mayoritariamente procedentes de Bachillerato Social (Valls, 1978-2020), estudiar mediante evocación siguiendo el timing que muestra el siguiente gráfico, se ha demostrado muy eficaz en la interiorización del conocimiento de asignaturas numéricas, el aumento en la capacidad de plantear problemas nuevos, la aparición de “ideas felices”, e incluso en la transferencia a otras materias. (Fuente: Valls 2015):
En honor a la verdad, la práctica con alumnos citada no es seguida por todos, de modo que, si no les conmina a hacerlo, las encuestas indican que la mayoría no se sienten motivados a seguir esta estrategia de estudio (Karpicke et al., 2009). Ello es debido a que los métodos tradicionales basados en releer, o copiar los ejercicios, que requieren menos esfuerzo cognitivo, producen una gratificante sensación de haber aprendido que, sin embargo, en el mejor de los casos solo suponen un aprendizaje de muy corta duración (Karpicke, 2012).
En este sentido, la práctica con los alumnos aludidos confirma que las pruebas de evaluación son muy efectivas (Roediger y Karpicke, 2006), especialmente si suponen un porcentaje, significativo, de, al menos el 10% cada una, en la nota final y, sobre todo, si la materia evaluada se va acumulando. De nuevo la experiencia muestra que una prueba cada cuatro semanas deviene muy eficaz.
